Ciencias de la educación

Aprendizaje efectivo, fundamentos y estrategias

Contenidos temáticos

  1. ¿Qué es el aprendizaje?
  2. ¿Qué está involucrado?
  3. ¿Cuál es la visión que tiene el alumno del aprendizaje?
  4. ¿Cuál es el enfoque de aprendizaje del alumno?
  5. ¿Qué pasa con el “estilo de aprendizaje”?
  6. ¿Qué es el aprendizaje efectivo?

Desarrollo del tema

1. ¿Qué es el aprendizaje?

Ha habido muchas definiciones de aprendizaje: la mayoría deja decepcionados a los profesores lectores. La siguiente definición extrae elementos clave, que tienen implicaciones individuales y sociales para los profesores y las escuelas:

“Aprender… esa actividad reflexiva que permite al alumno aprovechar la experiencia previa para comprender y evaluar el presente, a fin de dar forma a la acción futura y formular nuevos conocimientos”.

Las características destacadas por esta definición incluyen:

  • Un proceso activo en el que el alumno relata una nueva experiencia en un sentido existente, en la que podría acomodar y asimilar nuevas ideas.
  • El pasado, el presente y el futuro están conectados, aunque no se asume una conexión lineal: el desaprendizaje y el reaprendizaje pueden estar implícitos.
  • El proceso está influenciado por el uso que se le dará al aprendizaje: es vital cómo el aprendizaje informa la acción en situaciones futuras.

La definición anterior contrasta con las opiniones predominantes sobre el aprendizaje, que implican que es un proceso pasivo de adquisición de conocimientos, con resultados predecibles y mensurables.

Las definiciones no cubren todo. Lo anterior no especifica condiciones previas (por ejemplo, cómo los estudiantes seleccionan qué aprender, las creencias que aporta el estudiante) o el contexto en el que ocurre el aprendizaje. De hecho, esta definición no se refiere a otras personas en el contexto: profesores, facilitadores, compañeros, etc.

2. ¿Qué está involucrado?

Modelos de aprendizaje

Un modelo extrae elementos clave y hace una declaración de su relación. Dennison y Kirk describen cuatro elementos en un proceso de aprendizaje, basándose en el modelo de Kolb.

Este ciclo destaca la actividad en el aprendizaje (Hacer), la necesidad de reflexión y evaluación (Revisión), la extracción de significado de la revisión (Aprender) y el uso planificado del aprendizaje en acciones futuras (Aplicar).

El modelo puede describir el proceso para un alumno que por sí mismo está entendiendo activamente una ocasión de aprendizaje, o para un grupo de alumnos que participan juntos. Cualquiera que sea la escala de tiempo general, las personas necesitan tiempo para reflexionar, dar sentido y avanzar. Otros elementos, como la experiencia previa del alumno, el contexto de aprendizaje y los efectos, se incluyen en el siguiente modelo.

La Figura 2 no representa un modelo mecánico lineal: las flechas denotan influencia en ambas direcciones, reconociendo, por ejemplo, que los resultados afectan las características de la enseñanza, que los resultados particulares del aprendizaje acentuarán las características particulares del alumno y que las cualidades del aula y el contexto escolar afectan el proceso de aprendizaje. Ahora explicaremos a detalle cada elemento de la Figura 2, antes de definir “aprendizaje efectivo”.

A. Características del aprendiz (alumno): Las características del alumno no son fijas, el estado actual, la competencia previa, las experiencias y creencias previas influyen en el aprendizaje que se está considerando.

¿En qué estado se encuentra el alumno?

Al abordar cualquier conocimiento nuevo, el estado de un alumno puede reflejar su sentido actual de competencia y vista de la necesidad de aprender. Dubin 5 sugirió cuatro estados.

Figura 3: Cuatro posibles estados del alumno

El estado de “incompetencia consciente” puede ser valioso al comienzo de una experiencia de aprendizaje.

3. ¿Cuál es la visión que tiene el alumno del aprendizaje?

A partir de los 4 años, las concepciones de los niños sobre el aprendizaje se desarrollan, desde aprender a hacer, hasta aprender a saber, y en algunos casos aprendiendo a entender.

A la edad de 12 años, las concepciones de aprendizaje de los alumnos varían de ingenuas, funcional a evolutivo. Cuando se les pregunta, los alumnos pueden informar diferentes concepciones del aprendizaje:

  • aumentando el conocimiento de uno
  • memorizar y reproducir
  • aplicando
  • comprensión
  • ver algo de una manera diferente
  • cambiando como persona (verse a uno mismo de otra manera)

Sin embargo, las diferencias importantes entre estos pueden no ser tan claras para los estudiantes como lo son para los investigadores: se ha dicho que los niños de 14 y 15 años no tienen claro la comprensión de cómo aprenden.9 La concepción del aprendizaje de un alumno afecta la forma en que aprende: los primeros en la lista anterior están asociados con simples enfoques en lugar de centrarse en la comprensión.

Las concepciones del aprendizaje de los alumnos reflejan sus experiencias educativas: el estilo de enseñanza, las disciplinas seguidas y los sistemas de evaluación en los que se ha producido su aprendizaje.

4. ¿Cuál es el enfoque de aprendizaje del alumno?

Los estudiantes varían en sus creencias sobre el éxito, la orientación de sus metas en el aprendizaje y sus respuestas a situaciones difíciles.11

Un enfoque en el desempeño está asociado con efectos negativos para los estudiantes:

  • mayor desamparo “No soy bueno en X”
  • reducción de la búsqueda de ayuda
  • menor uso de estrategia y peor rendimiento
  • estrategias más desadaptativas
  • mayor enfoque en la retroalimentación de calificaciones y peor desempeño

El enfoque del aprendizaje se aprende, junto y ligado a otros aspectos: género, vivencia cultural, etc. Está moldeado por las formas predominantes de hablar sobre los alumnos y el aprendizaje en la escuela, la familia y la sociedad.

5. ¿Qué pasa con el “estilo de aprendizaje”?

Algunos usos de esta noción sugieren que los estudiantes tienen una preferencia por canales de recepción particulares (p. Ej. visual, auditivo) dieciséis. Parecería arriesgado animar a los alumnos a que se describan a sí mismos como alumnos “finos” (por ejemplo, “Soy un alumno visual”).

Otros usos se centran en las etapas de un ciclo de aprendizaje.:
Activistas

  • involucrarse en nuevas experiencias
  • abordar los problemas mediante una lluvia de ideas

Reflectores

  • les gusta retroceder para reflexionar sobre las experiencias
  • observar desde muchas perspectivas diferentes

Teóricos

  • gusta analizar y sintetizar
  • centrarse en supuestos, principios, teorías, modelos

Pragmatistas

  • les gusta probar ideas para ver si funcionan en la práctica
  • Aprovecha la primera oportunidad para experimentar y aplicar

Es probable que cada individuo tenga un perfil que contenga más de uno de estos estilos. Como indica la Figura 1, todos son necesarios para el proceso de aprendizaje completo. Es fundamental ayudar a cada alumno a ampliar su rango. Esto podría ser mejor logrado a través de promoviendo más rico descripciones del aprendizaje, no categorías de aprendices.

B. Características de la enseñanza

Las características de la evaluación y el plan de estudios crearán tensiones en la enseñanza. Estos impactan en las concepciones de la enseñanza y en el proceso y resultado del aprendizaje.

Los sistemas nacionales y los modelos dominantes de evaluación desafían la enseñanza al fomentar enfoques mecanicistas y fragmentados, que a su vez ponen en desventaja grupos de estudiantes.18 La práctica en el aula aún puede evaluar de una manera que promueva cualidades tales como enfoques de aprendizaje colaborativos y reflexivos, manteniéndose cerca de las experiencias de los alumnos y apoyando a aprendices.

Los “planes de estudio” nacionales enmarcados para ayudar a la evaluación en lugar de promover un desarrollo importante, llevan a las escuelas y los maestros a adoptar respuestas estratégicas. Los métodos de enseñanza se centran en la “cobertura” y la calidad del alumno. la experiencia disminuye.

En este contexto, los profesores se enfrentan a tensiones clave:

  • Cuestiones de responsabilidad por el desempeño de los estudiantes (¿la autoridad se confiere a políticas externas o al conocimiento de las necesidades de los estudiantes, y los maestros tienen capacidad para promover el éxito de los estudiantes?).
  • Cuestiones de centrarse en el aprendizaje (¿se transmite o construye el conocimiento, y la instrucción es una cuestión de entrega o de crear un entorno para buscar conocimiento?).
  • Temas de cultura profesional (¿la docencia es un trabajo o una profesión, y es un acto solitario o colegiado?).

Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza varían, con dos orientaciones principales: facilitación del aprendizaje y conocimiento. Los enfoques de enseñanza asociados están, a su vez, vinculados con enfoques de aprendizaje cualitativamente diferentes: cuando el enfoque de la enseñanza se centra en el profesor y en la transmisión del conocimiento, es más probable que los estudiantes adopten enfoques superficiales de aprendizaje. Por el contrario, cuando el enfoque de la enseñanza está orientado a los estudiantes y a cambiar sus concepciones, los estudiantes adoptan enfoques significativamente más ricos para aprendiendo.

Las concepciones y enfoques de los profesores influyen en los de los alumnos. Con la facilitación del aprendizaje, los estudiantes de todos los enfoques se enfocan en su propio proceso. Por el contrario, cuando el profesor tiene un enfoque centrado en los estudiantes se fomenta la atención en la transmisión y reproducción.

Figura 5. Los patrones en las actividades de enseñanza muestran diferentes visiones subyacentes del aprendizaje

C. Enseñanza – Procesos de aprendizaje

Organizar actividades que favorezcan el proceso de aprendizaje es un desafío complejo en cualquier situación, y especialmente en el aula. El guion engañosamente simple en la frase “enseñanza-aprendizaje” encarna la tarea central de la profesión docente.

Bruner nos ayuda a ver cómo nos guían para ayudar a los niños a aprender mediante cuatro modelos de “pedagogía popular”:

  1. Aprender mostrando
  2. Aprender al escuchar
  3. Aprender construyendo significado
  4. Aprender uniéndose a una comunidad generadora de conocimientos

La segunda es probablemente la línea de pedagogía popular más adherida en la práctica hoy en día, pero como dijo Mark Twain, “si enseñar fuera tan simple como decir, todos seríamos mucho más inteligentes de lo que somos”.

Las formas en que hablamos de los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden reflejar diferentes concepciones o discursos del aprendizaje:

  1. Me enseñó … [Instrucción]
  2. Le di sentido a … [Construcción]
  3. Resolvimos que … [Co-construcción]

El primero ha sido el más dominante en el siglo XX, hasta el punto de que cuando se les pregunta sobre el aprendizaje muchas personas hablan de enseñar.

Figura 6: Elementos en las actividades docentes

Las actividades de enseñanza se componen de los elementos que se muestran en la Fig. 4. Los diferentes patrones de actividades de enseñanza muestran diferentes concepciones del aprendizaje (Fig. 5). De manera similar, prácticas como la “retroalimentación” pueden manejarse de manera diferente dependiendo de la concepción de aprendizaje invocada.

D. Resultados

Muchos resultados importantes del aprendizaje no se pueden medir simple o rápidamente. El aprendizaje tiene un impacto a largo plazo. Los resultados incluyen muchos de los siguientes:

  • conocimiento – de cosas, personas, acción
  • habilidades: con cosas, ideas, personas, acción
  • sentimientos y emociones: éxito, satisfacción
  • ideas y estrategias sobre el aprendizaje
  • afiliación al aprendizaje
  • un sentido de uno mismo, incluido uno mismo como alumno
  • un sentido de los demás e interactuar con ellos
  • un sentido de pertenencia a una comunidad.

Mi Contexto del aula

El aula es un contexto único y complejo. Está abarrotado, concurrido, público y, a veces, impredecible. “La enseñanza en estos entornos requiere una capacidad para gestionar eventos “. Los alumnos también necesitan habilidades para hacer frente a tal complejidad y convertirse en alumnos competentes en ese entorno.

Hablar en las aulas tiene que ver principalmente con el trabajo, a veces con el desempeño y rara vez con el aprendizaje en el mejor de los casos, el 2% de las interacciones en el aula tratan sobre el aprendizaje y cómo se puede avanzar.

Algunas aulas tienen una fuerte orientación al aprendizaje, con creencias de que el interés y el esfuerzo provocan el éxito. La evitación del trabajo y la alienación de la escuela son bajas. Aquellos con una fuerte orientación al desempeño implican creencias de que la competitividad causa el éxito.

F. La escuela y el contexto más amplio

El aprendizaje en la escuela estará influenciado por la cultura organizacional:

  • el estilo de gestión (se enfoca en el desempeño o en el aprendizaje)
  • cómo se habla del aprendizaje
  • la medida en que se fomenta la colaboración y el diálogo.

Como el sitio clave del aprendizaje institucional, la escuela atrae puntos de vista contradictorios sobre sus objetivos y sobre lo que debe entenderse por aprendizaje. El aprendizaje en la escuela puede diferir del aprendizaje fuera escuela: las características de la diferencia pueden incluir:

Las excepciones a estas caracterizaciones proporcionan ricas fuentes de aprendizaje para las escuelas: al mismo tiempo, pueden generar tensiones con los mensajes sobre el aprendizaje que son dominantes en la sociedad. Ahora nos movemos para definir eficaz aprender y considerar sus diversos elementos.

6. ¿Qué es el aprendizaje efectivo?

Aunque el término “eficaz” se ha utilizado ampliamente, solo tiene sentido cuando se especifican el contexto y los objetivos. Eficaz por ¿Cuándo? Eficaz por ¿Qué?

El contexto contemporáneo tiene estas características importantes:

  • La base de conocimientos de la sociedad está aumentando rápidamente y ahora se duplica cada 373 días. La enseñanza del conocimiento es un anacronismo.
  • Una gama más amplia del proceso de población y generar conocimiento.

La información no es posesión de unos pocos “expertos”.

  • Las perspectivas de empleo se relacionan más con la capacidad de mejorar y transferir el aprendizaje. La acumulación de calificaciones no es suficiente.
  • El panorama del aprendizaje es mucho más amplio y rico, e involucra múltiples contextos, modos y fuentes.

El aprendizaje ya no es territorio de instituciones especiales: es una forma de ser. En tal contexto, los objetivos del aprendizaje deben centrarse menos en la adquisición de conocimientos por parte de los individuos y más en la generación de conocimientos con otros.

Los alumnos eficaces han adquirido una comprensión de los procesos individuales y sociales necesarios para convertirse en alumnos eficaces. Esto no es solo la adquisición de estrategias particulares, sino el monitoreo y revisión del aprendizaje para ver si las estrategias son efectivas. Esto ha sido descrito como “aprender a aprender” y “metaaprendiendo”. El aprendizaje efectivo incluye este ingrediente extra crucial “que involucra activamente al estudiante en los procesos metacognitivos de planificación, monitoreo y reflejando ” .

Aprender es:

  • una actividad de construcción,
  • manejado con (o en el contexto de) otros
  • impulsado por la agencia del alumno.

Aprendizaje efectivo ¿Están todos estos en su mejor extra?

El seguimiento y la revisión de si los enfoques y estrategias están resultando eficaces para los objetivos y el contexto particulares.

Un alumno eficaz es versátil y puede utilizar activamente diferentes estrategias y enfoques para diferentes contextos y propósitos, por ejemplo, obtener comprensión de los textos mientras está solo, crear conocimiento con otros a través de un proyecto, escuchar activamente una exposición, entablar un diálogo con personas de diferentes posturas, extender roles sociales con la familia, etc.

El aprendizaje efectivo puede verse como un círculo virtuoso: el aprendizaje efectivo promueve procesos de aprendizaje efectivos: las distinciones entre proceso y resultado disminuyen. En el modelo (figura 2) hay una mayor conexión entre los elementos: las flechas de influencia se vuelven más obviamente bidireccionales

Aprendizaje efectivo en las escuelas

¿Cómo pueden las escuelas, los profesores y los alumnos promover un aprendizaje eficaz en sus escuelas y aulas? Examinaremos esta pregunta para los elementos principales del modelo en la figura 2, en un orden básicamente inverso al utilizado en la primera parte de este artículo.

Resultados del aprendizaje efectivo

El aprendizaje efectivo implica resultados como:

  • conocimiento más conectado
  • gama más amplia de estrategias
  • mayor complejidad de comprensión
  • acción mejorada apropiada para los objetivos y el contexto
  • mayor compromiso y autodirección
  • enfoque más reflexivo
  • emociones más positivas y afiliación al aprendizaje
  • visión más desarrollada del yo futuro como alumno
  • mayor facilidad para aprender con los demás
  • más sentido de participación en una comunidad de conocimiento

Consideremos ahora qué procesos de enseñanza-aprendizaje promueven este tipo de aprendizaje.

Procesos de enseñanza-aprendizaje para aprendizaje efectivo

De la definición anterior, el aprendizaje eficaz se promueve mediante:

  • actividad, con reflexión y sentido
  • colaboración para el aprendizaje
  • responsabilidad del alumno por aprender
  • aprender sobre el aprendizaje.

Los ciclos de aprendizaje para cada uno de estos cuatro elementos se ilustran en la Figura a continuación.

Figura 7. Un marco para planificar y revisar el ciclo de enseñanza-aprendizaje para un aprendizaje efectivo

Promoción del aprendizaje activo

Se necesita un compromiso activo con los materiales, las personas y las ideas, con una reflexión, una investigación y una construcción de sentido activas. No basta con participar en una actividad: sin reflexión se pierde el potencial de aprendizaje. Los alumnos agradecen esto: evalúan actividades como la investigación, el trabajo en grupo, el trabajo práctico y los debates en clase con el doble de eficacia para promover su aprendizaje que copiar, responder preguntas de un libro y dictar.

Promoción del aprendizaje colaborativo

Cuando los alumnos crean juntos un producto y una comprensión conjuntos, desarrollan habilidades de orden superior. Como dijo Annie (7 años): “Aprendes más porque si le explicas a la gente qué hacer, dices cosas que no te dirías a ti mismo, en realidad. Entonces aprendes cosas que no sabrías si lo estuvieras haciendo tú solo”. Los procesos de resolución conjunta de problemas, explicación y enseñanza recíproca promueven esta.

Además, las culturas cooperativas y los métodos de investigación grupal dan mejores resultados académicos. Los estudiantes aprender a desarrollar habilidades interpersonales y de gestión,36 mejorar las habilidades de comunicación y las relaciones multiétnicas positivas, y el papel del maestro se vuelve más preocupado por las indagaciones de ‘alto nivel’ y se libera de tareas mundanas.

Promoción de la responsabilidad en el aprendizaje

Los estudiantes que se ven a sí mismos como actores clave en su aprendizaje no solo son más autodirigidos, también son más colaborativos: cuando esto no es así, surgen roles dependientes o cínicos y el compromiso se reduce.

Cuando los alumnos planean cómo proceder, obtienen oportunidades de alta calidad planificadas por el maestro en términos de puntajes GCSE, retención de conocimientos e informes de disfrute, motivación y esfuerzo. Enseñarse a sí mismo las estrategias de regulación para escritores en desarrollo y con dificultades mejoran el rendimiento de la escritura.

Promoción del aprendizaje sobre el aprendizaje

Los alumnos que desarrollan el idioma y componen el conocimiento sobre sus experiencias de aprendizaje se vuelven más reflexivos, estratégicos y versátiles, y muestran mejoras en el rendimiento académico. Esto no se enseña simplemente: las prácticas en el aula que promueven el aprendizaje sobre el aprendizaje incluyen:

  • hacer del aprendizaje un objeto de atención
  • hacer del aprendizaje un objeto de conversación
  • hacer del aprendizaje un objeto de reflexión
  • hacer del aprendizaje un objeto de aprendizaje

El modelo al dorso describe esto como un ciclo adicional.

Figura 8: Un ciclo adicional para aprender sobre el aprendizaje

Los aspectos del aprendizaje sobre el aprendizaje incluyen:

  • Revisar cómo aprendemos de manera más efectiva
  • Explorar nuestro pensamiento y resolución de problemas
  • Revisar las creencias sobre los éxitos
  • Explorar enfoques para tareas que provocan ansiedad
  • Manejar los sentimientos que impiden el aprendizaje
  • Practicando nuestro enfoque para las tareas difíciles, hablándonos de ellas.
  • Examinar las respuestas a las experiencias de fracaso
  • Analizar las contribuciones a las tareas del grupo.

Características del alumno para aprendizaje efectivo

La definición de aprendizaje eficaz sugiere que el alumno eficaz:

  • Es activo y estratégico
  • Es hábil en la cooperación, el diálogo y la creación de conocimientos con los demás
  • Es capaz de desarrollar metas y planes
  • Supervisa su propio aprendizaje y es versátil en todos los contextos.

¿Qué notan los demás de esto? Piense en los alumnos que conoce y elija uno que, por la razón que sea, haya llegado a considerar eficaz. ¿Qué hace esa persona? ¿Qué puedes ver sobre su enfoque? ¿Qué le puede ayudar este ejemplo a notar acerca de otros estudiantes? No es fácil para los profesores observar a los alumnos reflexionar. “Se cree que la reflexión sobre el proceso de aprendizaje es un ingrediente esencial en el desarrollo de estudiantes expertos. Al emplear habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados de los propios esfuerzos de aprendizaje, se puede aumentar la conciencia de las estrategias de aprendizaje efectivas y se pueden comprender las formas de usar estas estrategias en otras situaciones de aprendizaje “.42 Cuando los maestros promueven discusiones reflexivas entre los alumnos, esto promueve que los alumnos se den cuenta, además de permitir que el maestro note más. Dicha práctica acepta que “el alumno sabe más que el maestro sobre lo que ha aprendido, aunque sepa menos sobre lo que se enseñó”.

Cuando el conocimiento de los alumnos sobre sus propias experiencias de aprendizaje se enriquece y mejora a través de un diálogo bien apoyado, los aspectos privados de las experiencias de aprendizaje y el lenguaje compartido para hablar sobre el aprendizaje se construyen juntos. A través de este proceso, se pueden desarrollar las características de los alumnos para un aprendizaje eficaz.

Características didácticas para aprendizaje efectivo

“Características de la enseñanza” aquí significa características del plan de estudios, evaluación, y concepciones de enseñando. Incluso cuando los aspectos externos de estos están mal diseñados, las aulas y las escuelas pueden emplear un aprendizaje eficaz para abordarlos.

El plan de estudios que aborda grandes ideas y que brinda a los alumnos una visión general es más atractivo. Coherencia para el alumno y capacidad para hacer conexiones en diferentes contextos.44 también es compatible.

En la evaluación, la autoevaluación reemplaza las comparaciones sociales y mejora la responsabilidad del alumno. Las concepciones de la enseñanza se centran en el alumno:

Cuando los profesores:InstruyenGuíanFacilitaConsulta
El estudiante se convierte:DependienteInteresadoInvolucradoAutodirigido

Las aulas como contexto para un aprendizaje efectivo

Cuando las aulas funcionan con aprendizaje activo, colaboración, responsabilidad del alumno y compartida indagación, comienzan a operar como una comunidad de estudiantes. En tal contexto, los alumnos desarrollan habilidades prosociales de diálogo y ayuda,36 junto con estrategias de afrontamiento y sentimientos positivo. No se puede diseñar una comunidad así para que exista en un aula, pero un enfoque de ingeniería para la educación puede desplazarla.

Las escuelas y el contexto más amplio para un aprendizaje eficaz

Las escuelas que promueven el aprendizaje efectivo enfatizan la motivación intrínseca, las relaciones sociales para el aprendizaje y una cultura de aprendizaje en general. Ellos están aprendiendo organizaciones, haciendo muchas conexiones dentro y fuera de sus límites. Se anticipan a problemas futuros y buscan una revisión continua.

Las escuelas “enriquecidas con el aprendizaje” muestran un mayor sentido de propósito (es decir, el aprendizaje) y son menos rutinarias que las escuelas con un aprendizaje empobrecido. Los maestros ven a los compañeros como un recurso y continúan aprendiendo: las nuevas ideas de enseñanza provienen de colegas y de sus propias soluciones los mayores que profesores oportunidades de aprendizaje, cuanto más tienden a aprender sus alumnos: los alumnos obtienen mejores resultados en el aprendizaje. escuelas enriquecidas.

En un entorno así, es probable que los líderes del aprendizaje:

  • Hacer del aprendizaje un elemento central y visible
  • Hablar públicamente sobre el aprendizaje
  • Promover la indagación sobre el aprendizaje
  • Apoyar intercambios de aprendizaje y foros
  • Asegurar una organización fluida
  • Recompensar y apoyar el aprendizaje del personal
  • Preguntar sobre cada acción y cada política “¿Qué aprendemos de esto?”
  • Anime a otros a hacer lo anterior.

Hacia un aprendizaje más eficaz en nuestras aulas y escuelas

El análisis del aprendizaje efectivo no proporciona una receta simple ni una receta para un cambio fácil. Como lugar tradicional de aprendizaje obligatorio, las escuelas pueden tener dificultades iniciales para promover un aprendizaje más eficaz. El aprendizaje escolar está en la agenda pública de muchas partes interesadas, y las escuelas son lugares para las disputas públicas de las dificultades de la sociedad.

Haciendo un cambio

Cuando los docentes creen que se necesita un cambio y comienzan con los aspectos más cercanos a ellos, pueden marcar una diferencia significativa en la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, intente prohibir la palabra “trabajo” en su salón de clases y vea qué sucede cuando sustituye la palabra “aprendizaje”: ¡los efectos pueden ser eléctricos!

Debido a que las presiones para centrarse en el rendimiento son muy fuertes, a medida que se desarrollan más experimentos e investigaciones sobre el aprendizaje, es necesario seguir adelante y recordar la evidencia de que un enfoque en el aprendizaje mejora el rendimiento.

Trabajando contra la corriente

Los maestros que están sujetos a presiones de desempeño pueden a) ceder, b) transmitirlo o c) saber. La última de estas respuestas implica que los docentes desarrollen su voz profesional sobre el aprendizaje y la distingan de la voz oficial (que rara vez menciona el aprendizaje). Un enfoque en el aprendizaje a menudo parecerá “contra la corriente”.

“Se ha establecido un discurso público que da cuenta de la enseñanza exitosa en términos mecanicistas y superficiales como un conjunto de comportamientos externos que no están vinculados a una comprensión del aprendizaje. Se basa en el desempeño del maestro, no en la interacción entre maestros y alumnos”. En este contexto, iniciar y mantener prácticas exitosas que promuevan el aprendizaje puede ser inspirador, pero a veces se siente como una lucha.

Resolviendo las tensiones

Cuando los supuestos y puntos de vista del aprendizaje que influyen en su función pueden experimentar algunas de las tensiones de la enseñanza (página 3) de forma más aguda que antes.

El aprendizaje efectivo sugiere resolver las tensiones como:

  • Responsabilidad por el desempeño del estudiante: La autoridad del maestro y las decisiones de enseñanza se basan mejor en su conocimiento de los estudiantes como aprendices, y los maestros tienen agencia.
  • Centrándose en el aprendizaje: el conocimiento se construye y la enseñanza es cuestión de crear un entorno para ello.
  • Cultura profesional: la docencia tiene voz profesional y es una actividad colegiada.

Las implicaciones de este artículo, y una nueva resolución de las tensiones que continúan enfrentando los profesores, es que surge una nueva postura sobre las relaciones de poder entre profesores y alumnos. Sin esto, las aulas y las escuelas permanecen fundamentalmente iguales.

Al darse cuenta de las desviaciones actuales

En momentos de presión para producir resultados rápidos, es comprensible que algunos busquen “acelerar el aprendizaje”. Esta postura tiene más que ver con la enseñanza que con el aprendizaje. Puede que no sea un aprendizaje eficaz. En momentos en los que parece estar bien informado para categorizar, el aumento del interés en los “estilos de aprendizaje” es comprensible. Aunque a veces esto puede extender valiosamente los repertorios de enseñanza, es posible que no amplíe el alcance o la voz del alumno en el proceso de aprendizaje.

Muchas conversaciones entusiastas, aparentemente sobre el aprendizaje, prestan poca atención al contexto, especialmente a la complejidad del contexto del aula. Las implicaciones del conocimiento libre de contexto (por ejemplo, la investigación del cerebro) para el aprendizaje en el aula están lejos de ser claras. Sobre todo, es necesario saber que las estrategias instrumentales de arreglo rápido pueden ser “más de lo mismo” y no contribuir a ninguna transformación. Tenemos que pasar del “¿qué funciona?” Mecánico y retrospectivo. a los más humanos y orientados al futuro, “¿en qué vale la pena trabajar?”.

Reflexiones finales

  • Revisar: ¿Qué reflexiones sobre su propio aprendizaje y enseñanza estimuló la lectura de este artículo?, ¿Cómo se enfocan las prácticas y políticas de su escuela en el aprendizaje y apoyan el aprendizaje efectivo?
  • Aprender: ¿De qué manera ha enriquecido su visión de eficaz aprendiendo como resultado de su lectura? ¿Qué nuevas visiones para las aulas y las escuelas han estimulado estas ideas?
  • Aplicar: ¿Cómo contaría una historia de estas ideas con algunos de sus colegas?, ¿De qué manera puede revisar con sus alumnos sus puntos de vista sobre su aprendizaje, ¿Qué experimentos puede planear realizar en las actividades del aula para un aprendizaje eficaz?

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Recurso didáctico de apoyo