Introducción

La metacognición es, en pocas palabras, pensar sobre el propio pensamiento. Más precisamente, se refiere a los procesos utilizados para planificar, monitorear y evaluar la comprensión y el desempeño de uno. La metacognición incluye una conciencia crítica de a) el propio pensamiento y aprendizaje y b) uno mismo como pensador y aprendiz.

Inicialmente estudiado para su desarrollo en niños pequeños (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), los investigadores pronto comenzaron a observar cómo los expertos muestran el pensamiento metacognitivo y cómo, luego, estos procesos de pensamiento pueden enseñarse a los novatos para mejorar su aprendizaje (Hatano e Inagaki, 1986). En Cómo aprende la gente, la síntesis de la Academia Nacional de Ciencias de décadas de investigación sobre la ciencia del aprendizaje, uno de los tres hallazgos clave de este trabajo es la efectividad de un «enfoque ‘metcognitivo’ de la instrucción» (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 18).

Las prácticas metacognitivas aumentan las habilidades de los estudiantes para transferir o adaptar su aprendizaje a nuevos contextos y tareas (Bransford, Brown y Cocking, p. 12; Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Lo hacen ganando un nivel de conciencia por encima del tema: también piensan en las tareas y contextos de diferentes situaciones de aprendizaje y en sí mismos como aprendices en estos diferentes contextos. Cuando Pintrich (2002) afirma que “los estudiantes que conocen los diferentes tipos de estrategias para aprender, pensar y resolver problemas serán más propensos a usarlas” (p. 222), observe que los estudiantes deben “conocer” estas estrategias, no solo practicarlos. 

Las prácticas metacognitivas ayudan a los estudiantes a tomar conciencia de sus fortalezas y debilidades como aprendices, escritores, lectores, examinados, miembros de un grupo, etc. la habilidad. Aquellos que conocen sus fortalezas y debilidades en estas áreas tendrán más probabilidades de “supervisar activamente sus estrategias y recursos de aprendizaje y evaluar su preparación para tareas y desempeños particulares” (Bransford, Brown y Cocking, p. 67).

La ausencia de metacognición se conecta con la investigación de Dunning, Johnson, Ehrlinger y Kruger sobre «Por qué las personas no reconocen su propia incompetencia» (2003). Descubrieron que «las personas tienden a ser felizmente inconscientes de su incompetencia», careciendo de «percepción sobre las deficiencias en sus habilidades intelectuales y sociales». Identificaron este patrón en todos los dominios, desde la realización de exámenes, la escritura gramatical, el pensamiento lógico, el reconocimiento del humor, el conocimiento de los cazadores sobre armas de fuego y el conocimiento de los técnicos de laboratorio médico sobre la terminología médica y las habilidades para resolver problemas (p. 83-84). En resumen, “si las personas carecen de las habilidades para producir respuestas correctas, también están malditas con la incapacidad de saber cuándo sus respuestas, o las de cualquier otra persona, son correctas o incorrectas” (p. 85).  Esta investigación sugiere que en muchos contextos se necesita una mayor capacidad metacognitiva para aprender habilidades específicas (y correctas), cómo reconocerlas y cómo practicarlas.

Desarrollo del tema

Poniendo en práctica la metacognición

En “ Promoting Student Metacognition ”, Tanner (2012) ofrece un puñado de actividades específicas para las clases de biología, pero pueden adaptarse a cualquier disciplina. Primero describe cuatro asignaciones para instrucción explícita (p. 116):

• Preevaluaciones—Alentando a los estudiantes a examinar su pensamiento actual: “¿Qué sé ya sobre este tema que podría guiar mi aprendizaje?”
• El punto más turbio: dar a los estudiantes práctica para identificar confusiones: «¿Qué fue lo más confuso para mí sobre el material explorado en clase hoy?»
• Evaluaciones posteriores retrospectivas: empujar a los estudiantes a reconocer el cambio conceptual: «Antes de este curso, pensaba que la evolución era… Ahora creo que la evolución es…». o «¿Cómo está cambiando (o no cambiando) mi forma de pensar con el tiempo?»
• Diarios reflexivos: brindan un foro en el que los estudiantes monitorean su propio pensamiento: “¿Qué de mi preparación para el examen funcionó bien que debo recordar hacer la próxima vez? ¿Qué no funcionó tan bien que no debería hacer la próxima vez o que debería cambiar?”

A continuación hay recomendaciones para desarrollar una “cultura de salón de clases basada en la metacognición” (p. 116-118):

• Dar licencia a los estudiantes para identificar confusiones dentro de la cultura del aula:  preguntar a los estudiantes qué les parece confuso, reconocer las dificultades
• Integración de la reflexión en el trabajo del curso acreditado: integre una breve reflexión (oral o escrita) que pregunte a los estudiantes qué encontraron desafiantes o qué preguntas surgieron durante una tarea/examen/proyecto
• Modelado metacognitivo del instructor para estudiantes: modele los procesos de pensamiento involucrados en su campo y buscados en su curso al ser explícito sobre «cómo comienza, cómo decide qué hacer primero y luego después, cómo verifica su trabajo, cómo sabe cuando termines” (p. 118)

Para facilitar estas actividades, también ofrece tres tablas útiles:

• Preguntas para que los estudiantes se hagan a sí mismos mientras planifican, controlan y evalúan su pensamiento dentro de cuatro contextos de aprendizaje: en clase, tareas, cuestionarios/exámenes y el curso en su totalidad (p. 115)
• Indicaciones para integrar la metacognición en las discusiones de parejas durante las actividades del clicker, las tareas y la preparación de cuestionarios o exámenes (pág. 117)
• Preguntas para ayudar al profesorado a evaluar metacognitivamente su propia enseñanza (pág. 119)

«Aprendizaje profundo versus aprendizaje superficial: lograr que los estudiantes entiendan la diferencia» de Weimer (2012) ofrece recomendaciones adicionales para desarrollar la conciencia metacognitiva de los estudiantes y mejorar sus habilidades de estudio:

«Es terriblemente importante que de manera explícita y concertada hagamos que los estudiantes sean conscientes de sí mismos como aprendices. Debemos preguntar regularmente, no solo ‘¿Qué estás aprendiendo?’ sino ‘¿Cómo estás aprendiendo?’ Debemos confrontarlos con la eficacia (más a menudo ineficacia) de sus enfoques. Debemos ofrecer alternativas y luego desafiar a los estudiantes a probar la eficacia de esos enfoques.»

Señala una herramienta desarrollada por Stanger-Hall (2012, p. 297) para que sus alumnos identifiquen sus estrategias de estudio, las cuales dividió en “ cognitivamente pasivas ” (“Revisé la lectura antes de clase”, “Vine a clase, “Leí el texto asignado”, “Resalté el texto”, et al) y “ Comportamientos de estudio cognitivamente activos ” (“Me pregunté: ‘¿Cómo funciona?’ y ‘¿Por qué funciona así?’” “Escribí mis propias preguntas de estudio”, “Encajé todos los hechos en una imagen más grande”, “Cerré mis notas y probé cuánto recordaba”, et al) . El enfoque específico del estudio de Stanger-Hall es tangencial a esta discusión, pero imagine dar a los estudiantes listas como la de ella adaptadas a su curso y luego, después de una tarea importante, hacer que los estudiantes discutan cuáles funcionaron y qué tipos de comportamientos llevaron a calificaciones más altas. Aún más, siga el consejo de Lovett (2013) asignando «envolturas de exámenes», que incluyen a los estudiantes reflexionando sobre sus estrategias de preparación para exámenes anteriores, evaluando esas estrategias y luego mirando hacia el próximo examen, y escribiendo un plan de acción para un enfoque revisado para estudiando. Una tarea común en los cursos de composición en inglés es el ensayo de autoevaluación en el que los estudiantes aplican los criterios del curso para articular sus fortalezas y debilidades en trabajos individuales o en el transcurso del semestre. Estas actividades se pueden adaptar a asignaciones que no sean exámenes o ensayos, como proyectos, discursos, debates y similares.

Como ilustran estos ejemplos, para que los estudiantes se vuelvan más metacognitivos, se les debe enseñar el concepto y su lenguaje explícitamente.(Pintrich, 2002; Tanner, 2012), aunque no en un modelo de entrega de contenido (simplemente una lectura o una conferencia) y no en una lección. En cambio, la instrucción explícita debe estar “diseñada de acuerdo con un enfoque de construcción de conocimiento”, o los estudiantes deben reconocer, evaluar y conectar nuevas habilidades con las antiguas, “y debe llevarse a cabo durante un período prolongado de tiempo” (Zohar & David, pág. 187). 

La instrucción de metacognición también debe integrarse con el contenido y las actividades en las que están pensando los estudiantes. ¿Por qué? La metacognición “no es genérica” (Bransford, Brown y Cocking, p. 19), sino que es más efectiva cuando se adapta para reflejar los contextos de aprendizaje específicos de un tema, curso o disciplina específicos (Zohar y David, 2009). Al conectar explícitamente un contexto de aprendizaje con sus procesos relevantes, los alumnos serán más capaces de adaptar las estrategias a los nuevos contextos, en lugar de asumir que el aprendizaje es el mismo en todas partes y en todo momento. Por ejemplo, las habilidades de los estudiantes para leer textos disciplinarios en formas apropiadas para la disciplina tambiénbeneficiarse de la práctica metacognitiva. Un profesor de literatura puede leer un pasaje de una novela en voz alta en clase, al mismo tiempo que habla sobre lo que está pensando mientras lee: cómo da sentido a palabras y frases específicas, qué conexiones hace, cómo aborda pasajes difíciles, etc. de modelado es una buena práctica en la enseñanza de la metacognición, como sugirió Tanner anteriormente. “Leyendo Filosofía con Conocimiento de Fondo y Metacognición” de Concepción (2004) incluye su folleto detallado “Cómo Leer Filosofía” (págs. 358-367), que incluye los siguientes componentes:

• Qué esperar (al leer filosofía)
• El objetivo final (de leer filosofía)
• Buenas conductas básicas de lectura
• Información importante de antecedentes, o prácticas de lectura específicas de la disciplina y el curso, como «lectura para la iluminación» en lugar de información, y «clases basadas en problemas» en lugar de clases históricas o basadas en figuras.
• Un proceso de lectura de tres partes (pre-lectura, comprensión y evaluación)
• Marcar o anotar la lectura
• Escritura lineal versus escritura dialógica (La escritura filosófica rara vez es sencilla, sino “un monólogo que contiene un diálogo” [p. 365]).

Fuente de referencia

• Chick, N. (2013). Metacognición. Centro de Enseñanza de la Universidad de Vanderbilt. Obtenido el 15 de noviembre de 2022 de https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/.